让思辨与诗意在课堂共融

新课标明确提出:“思维发展与提升”同“审美鉴赏与创造”一样,都是学生语文核心素养的必备要素。因此,在语文课堂培养学生的批判性思维和创造性思维成为一种必然。

“思辨性”注重培养学生思维的逻辑性、严密性,提倡“温和、理性、多元”,主张“公共说理”,这对于纠正当前语文课堂重情感轻思维的弊病非常有益。

我丝毫不否认思维对语言学习的重要作用,只是在思考思辨与诗意的关系:思辨是冷冰冰的理,诗意是热腾腾的情,二者如何共存于语文教学中呢?

苏洵《六国论》的逻辑思维何等严密,论证结构何等完美,以至成为议论文的典范,但我们从中也能读出一个有责任感和忧患意识的正直文人的火热情感。韩愈的《师说》同样是论说文的范本,但我们从中也能看出甘“冒天下之大不韪”的韩愈愤世嫉俗的痛恨与力挽狂澜的决心。

同样,许多以情取胜的文章也都层次清晰,逻辑严密,甚至富含哲理。特级教师余党绪提倡思辨读写,但他依然写了《古典诗歌的生命情怀》,从99首诗词中发现了思辨之美。我们追求语文教学的诗意,并不否定理性与思辨,并不摒弃严密的逻辑和审慎的思辨,诗意语文强调情感与语言的美,但绝不忽略思维和逻辑的真。

因此,中学课堂的古典诗歌思辨性阅读教学,可以从以下几方面尝试:

找准思辨点——共性中的个性。一篇作品整体表现出的昂扬生命意识、悲悯情怀和局部的消极悲观,比如李白《将进酒》中及时行乐以及逃于酒乡的思想,苏轼《念奴娇·赤壁怀古》中人生如梦的思想,等等;一位作家一贯的写作风格和偶尔的另辟蹊径,比如苏轼《江城子》之缠绵凄恻,李清照《渔家傲》之磅礴大气;同一时代不同性格和气质的作家不同风貌,比如大小李杜各自的特长优势,李白善古体,杜甫长律诗,杜牧的咏史七绝,李商隐的《无题》七律;人格与文格究竟是统一还是分裂(白居易、李绅、元稹),是风流才子还是无行文人(杜牧、柳永、温庭筠),是怀才不遇还是自视甚高(李白、杜甫、李商隐),是真隐士还是假清高(陶渊明、王维、林逋),可以从比较中思辨:境界之高下如何辨别?意境之优劣如何区分?手法之高低如何定位?思想之真伪如何判析?

寻觅支撑点——隐秘的情感。作家情感世界的隐秘与纠结。比如生命意识,生命本身的矛盾和纠结,挣扎和冲突,无情与有情,热闹与孤独,欣喜与悲凉,追求与失意,呐喊与彷徨,喧嚣与静寂。

诗缘情,诗言志。抒情是诗的本质特征,然而情感是丰富的,敏感多情的诗人情感尤其是复杂的。诗人表达情感的方式又往往含蓄隐晦,极力隐藏又极力透露,这就为思辨性阅读提供了空间。而查阅资料、结合背景、揣摩文字、联系风格,对情感或思想内容作出更合乎情理的判断,应该是思辨性阅读的一个支撑点。

抓住关键点——精妙的语言。诗歌的思辨性阅读,可以是关于主题的思辨,可以是关于形象的思辨,可以是关于技巧的思辨。但首先还是要抓住语言,教师要让学生通过读理解字词含义,赏析语言之妙,进而评价用语的高下。某个字或词用得好不好,作者为什么用这个词?可不可以换另一个词?哪个词更能恰切地表情达意?比较不同版本不同说法,提出自己的见解和看法。

例如,《走马川行奉送出师西征》:读中思——平沙莽莽黄入天,不同版本伯仲间;解中思——风头如刀面如割,“头”字运用竟如何;赏中思——汉家大将西出师,“西”字重复太不必;评中思——幕中草檄砚水凝,“幕中”“踞鞍”孰更成?

以语言为抓手,诗歌鉴赏才不会流于空泛。同时,将批判性思维融入赏析评价之中,在质疑比较中获得一个词语、一个句子、一首诗歌更为深刻的理解,让感性之花结于理性之树上,诗歌学习才能获得恒久的生命力。

在诗歌教学中,教师如何将批判性思维恰切地引入课堂,如何更理性公正自由开放解读和评价一首诗歌,不仅要阅读除诗歌之外的更多相关资料,更需要读完之后有自己独立深入的思考和判断,要用理性的力量将诗歌学习从感性的泥淖中拯救出来,让学生在审美愉悦之后得到思维的启迪,获得理性的认知。